Educatia femeilor in provinciile locuite de romani si in Romania intre anii 1880 si 1930. Studiu de caz: Universitatea din Bucuresti

Educaţia femeilor în provinciile locuite de români şi în România între anii 1880 şi 1930.  Studiu de caz: Universitatea din Bucureşti

Theodora-Eliza Văcărescu

extras din Zoltán Rostás (coord.), Universitatea interbelică a sociologilor gustieni, Ed. Universității din București, 2014

Doamnelor! Dacă voim o emancipare, trebuie să fim mai întâi demne de ea şi să nu o aşteptăm de la bărbaţi, ci să o luăm singure, numai prin educaţiune, pe care, după cum am zis, să ne-o facem singure, căci bărbaţii nu voiesc să ne-o dea decât în doze infinitezimale. (Sofia Nădejde, 1879)

Introducere

Educaţia poate fi văzută ca una dintre zonele care ilustrează cel mai bine rolurile de gen dintr-o societate la un moment dat, ca şi diversele strategii şi demersuri sociale şi politice de transformare a acestora şi de schimbare a oportunităţilor şi a vieţilor indivizilor, nu numai din perspectivă de gen, ci şi de clasă, etnie, rasă. Educaţia se află în mod necesar în corelaţie cu resursele (materiale şi simbolice) şi, deci, cu puterea (politică, economică, socială) şi constituie un teren pe care se desfăşoară atât forţe conservatoare, cât şi forţe de schimbare socială[1]. Prin intermediul educaţiei şi al instrucţiei, grupurile dominante îşi pot impune o anumită viziune şi un anumit aranjament de gen, dar, în acelaşi timp, tot prin intermediul educaţiei, grupurile dominate pot dobândi instrumente şi pot crea strategii de schimbare socială. Aceste forţe, doar aparent contradictorii, nu pot fi însă clar distinse şi delimitate, ele aflându-se într-o continuă negociere şi reajustare.

Accesul femeilor la educaţie a constituit unul dintre primele deziderate ale mişcărilor femeilor, chiar înainte de constituirea acestora într-o formă organizată. Generalizând, se poate afirma că, în majoritatea societăţilor, bărbaţii au fost cei privilegiaţi în domeniul educaţiei (ca şi în alte domenii), iar femeile au fost, într-o măsură mai mică sau mai mare, în funcţie de zonă şi timp, excluse din demersurile educaţionale şi de instrucţie. Înainte de introducerea învăţământului public de masă, cei mai mulţi bărbaţi şi cele mai multe femei nu aveau acces la educaţie, aceasta fiind rezervată „elitelor”. Totuşi, în cadrul grupurilor care aveau acces la educaţie, bărbaţii au beneficiat în număr mult mai mare şi pe o perioadă mai îndelungată de timp de educaţie. De exemplu, în China şi Grecia antice, ca şi în zonele musulmane, şcolile, academiile şi instituţiile de învăţământ erau adresate doar bărbaţilor. Desigur, genul nu a fost (şi nu este) singura axă a diferenţelor şi a inegalităţilor în educaţie, ci a funcţionat la intersecţia altor categorii, precum rasa, etnia, clasa. Totuşi, în toate epocile au existat femei învăţate, dar acestea reprezentau mai curând o excepţie[2].

Analfabetism, învăţământ primar şi secundar

Chiar dacă au existat încercări izolate de a introduce educaţia şi instrucţia de masă în Europa de vest în secolele al XVI-lea şi al XVII-lea (un exemplu cu oarecare succes este cel al ţărilor scandinave[3]), de-abia la sfârşitul secolului al XVIII-lea şi mai ales în secolul al XIX-lea în majoritatea statelor europene şi în colonii au fost promulgate legi care prevedeau obligativitatea învăţământului, indiferent de gen, clasă, etnie şi rasă şi s-a dezvoltat un sistem, mai mult sau mai puţin funcţional, care să asigure o educaţie minimă. De exemplu, în Prusia învăţământul elementar a devenit obligatoriu în 1763, în Suedia în 1842, în Norvegia în 1848, în Franţa în 1882, iar în Spania în 1931[4]. În Moldova şi în Ţara Românească, Legea instrucţiunii din 1864 prevedea obligativitatea şi gratuitatea învăţământului primar pentru băieţi şi fete, timp de patru ani, între vârstele de opt şi doisprezece ani[5]. Mai mult, articolul 61 dispunea înfiinţarea unui număr egal de şcoli de fete cu cel al şcolilor de băieţi, atât în mediul urban, cât şi în mediul rural, şi se precizau cadrele pentru crearea învăţământului secundar pentru fete, care însă includea numai cinci clase, faţă de cel pentru băieţi, care cuprindea şapte clase[6], şi prevedea un număr mai restrâns de materii în cazul şcolilor secundare pentru fete. Aceste diferenţe în defavoarea învăţământului pentru fete vor reprezenta un impediment în accesul lor la studii universitare şi vor da naştere la multiple dezbateri şi proteste[7].

Trebuie însă accentuat faptul că existenţa unui cadru legislativ care prevedea accesul tuturor copiilor, indiferent de gen, la un număr de ani de învăţământ nu însemna în nici un caz o educaţie egală şi uniformă. Conţinutul învăţământului era diferit pentru fete şi pentru băieţi; familiile sărace alegeau să trimită la şcoală în mod preponderent băieţii, întrucât aceştia aveau şanse să beneficieze de pe urma instrucţiei mult mai mult decât fetele, ale căror roluri erau în general cele de soţii şi de mame; oportunităţile de continuare a educaţiei, dincolo de primii ani de şcoală, erau, de jure sau de facto, mult limitate în cazul fetelor – în Moldova şi Ţara Românească, de pildă, învăţământul superior nu era accesibil femeilor până spre finalul secolului al XIX-lea[8]. De exemplu, o femeie născută în 1914 într-un sat din Teleorman povesteşte în anii 2000 cum familia nu a dat-o la şcoală, ci a trimis-o să muncească încă de la 10 ani: „Eu eram supărată pe ai mei şi să vă spun şi cazul acum, dacă e vorba pe dezvăluială /ridică tonul/: de ce numai pe şapte copii i-a dat la şcoală şi au învăţat câte patru clase, da’ pe mine de ce nu m-au dat să învăţ şi eu măcar două? […] Asta v-o spun cum îmi pun mâinile aşa /duce mâinile încrucişate pe inimă/, nu au vrut să mă dea la şcoală”[9]. Totuşi, uneori nici urmarea unei şcoli nu asigura învăţarea cititului şi a scrisului, iar o ilustrare semnificativă a acestui fapt este cea citată de Miller: în 1829 în Napoli, dintre cele 2.000 de fete care urmau cursuri în 23 de şcoli, doar una din cinci a învăţat să citească, alte tipuri de activităţi educaţionale fiind considerate mai importante şi/ sau mai potrivite şi necesare pentru fete: bune maniere, îndeletniciri gospodăreşti, cusut, tricotat etc.[10].

Se poate observa că în Europa diversele demersuri de organizare şi masificare a învăţământului coincid în mare măsură cu alte procese economice, sociale şi politice care au afectat profund organizarea societăţilor şi vieţile oamenilor, precum revoluţiile democratice, procesele (cu desfăşurare profund asimetrică în diverse momente şi zone geo-politice) de industrializare şi urbanizare şi crearea statelor naţionale moderne. Astfel, „deschiderea” produsă în secolul al XIX-lea în domeniul educaţiei trebuie înţeleasă şi integrată în contextul mai larg al schimbărilor sociale în curs, din care nu pot fi eludate componentele putere şi dominare. Învăţământul, pe lângă viziunea iluminist-idealistă de cultivare a minţii şi de „ridicare” a spiritului, a fost conceput şi ca un instrument de menţinere a controlului social, de difuzare a valorilor naţionale, morale şi religioase convenabile claselor dominante dintr-o societate la un moment dat, de creare a unor supuşi (şi supuse) docili(e) şi muncitori(oare). Din perspectivă de gen, educaţia presupunea transmiterea unor valori, norme, cunoştinţe şi deprinderi care să servească femeilor şi bărbaţilor în funcţie de rolurile specifice fiecărora, pregătind, în general, femeile pentru roluri din sfera privată şi pe bărbaţi pentru roluri în sfera publică[11].

Desigur, statisticile trebuie tratate cu precauţie atât pentru că producerea lor, ca şi a altor tipuri de documente istorice, este influenţată de momentul realizării şi de instanţa producătoare, cât şi pentru că beneficiază de statutul de fapt, deci au o mare valoare de convingere. De exemplu, în cazul educaţiei, cifrele furnizate de diverse statistici în privinţa numărului elevilor înscrişi în învăţământul primar trebuie pus în legătură cu cifra alfabetizării (care şi ea trebuie tratată cu circumspecţie), pentru că simpla înscriere nu înseamnă şi urmarea regulată a cursurilor. În cazul urmăririi categoriei de gen în educaţie, lucrurile sunt complicate de faptul că cele mai multe statistici nu erau atente la dimensiunea de gen şi, deci, nu includeau decât rareori o distincţie între elevii şi elevele, studenţii şi studentele înscrişi/se la diverse tipuri de instituţii de învăţământ. Totuşi statisticile sunt utile măcar pentru a da o orientare generală şi a confirma sau infirma un curent. Astfel, se poate observa că în cazul României, în anul 1900, analfabetismul era de 78% în rândul bărbaţilor şi de 92,5% în rândul femeilor, plasându-ne astfel pe locul al doilea, după Bosnia-Herţegovina, ca ţară cu cea mai mare pondere a persoanelor neştiutoare de carte din 14 ţări europene (vezi tabelul 1 de mai jos).

Tabelul 1: Analfabetism în 14 ţări din Europa în anul 1900 (% din populaţie)[12]

În 1930 procentul analfabetismului din România scăzuse la 43, dar la această reducere contribuise şi includerea în România Mare a unor teritorii cu o proporţie mai mică a neştiinţei de carte – de exemplu în Transilvania numai 33% din populaţie nu ştia să scrie şi să citească în 1930. În acest fel, tabloul comparativ al ştiinţei de carte care include 15 ţări europene (cu unele diferenţe faţă de cele de mai sus), cu date din perioada 1920-1930, se ameliorează semnificativ în comparaţie cu situaţia din urmă cu 30 de ani, însă România rămâne printre ţările cu cel mai ridicat nivel al analfabetismului (vezi tabelul 2).

Tabelul 2: Procentul persoanelor alfabetizate în câteva ţări din Europa[13]

Tot ca tendinţe generale, se poate remarca din statistici faptul că femeile (nu numai din România) sunt în măsură mult mai mare neştiutoare de carte, că persoanele din mediul rural nu ştiu să citească şi să scrie în proporţie mai mare decât cele din urban, iar femeile din mediul rural sunt cele mai dezavantajate în privinţa alfabetizării (vezi tabelul 3). Astfel, în 1930, mai mult de jumătate din femeile din România erau analfabete (54,5%), în timp ce mai puţin de o treime din bărbaţi nu ştia să citească şi să scrie (30,8%). Se mai pot observa diferenţe mari şi în funcţie de provincii – Transilvania ajungând în 1930 la o proporţie a alfabetizării de aproape 70, în timp ce în Basarabia nu se atingea nici 40. Cea mai mare diferenţă între alfabetizarea bărbaţilor şi cea a femeilor se înregistrează în Oltenia, unde, în mediul rural, diferenţa depăşeşte 40 de procente în 1930 (doar 27,4% dintre femei ştiau carte, faţă de 68,5% dintre bărbaţi).

Tabelul 3: Proporţia alfabetizării femeilor şi bărbaţilor, pe provincii şi mediu de rezidenţă (1930)[15]

 Învăţământ superior

Chiar dacă la începutul secolului al XIX-lea au apărut în Moldova şi în Ţara Românească instituţii de învăţământ superior, iar după 1860 acestea s-au transformat în universităţi, mulţi tineri din teritoriile locuite şi de români îşi făceau studiile universitare în Europa de vest. Un număr semnificativ mai redus de tinere din familiile bogate se duceau în alte ţări pentru a studia, atât cursuri secundare/ liceale, cât şi universitare, iar destinaţiile predilecte erau Germania, Austria, Franţa. Un exemplu este cel al Sarmisei Bilcescu, prima femeie din lume care a absolvit, în 1888, Facultatea de Drept de la Sorbona şi tot prima care a obţinut, în 1890, doctoratul în drept la Paris[16]. Alte femei din familii înstărite care şi-au făcut o parte din studii în străinătate au fost, de pildă, Elena Ghica, cunoscută sub numele Dora D’Istria, care a studiat la mijlocul secolului al XIX-lea în Elveţia şi Germania şi care a publicat în străinătate lucrări şi studii în domenii precum politică internaţională, economie, feminism[17]; Constanţa Dunca-Schiau, profesoară şi scriitoare, autoare a unui memoriu şi proiect de organizare a învăţământului pentru fete (1863) care a stat la baza unor prevederi din Legea instrucţiunii din 1864, a studiat la Viena şi la Paris în deceniile al şaselea şi al şaptelea din secolul al XIX-lea[18]; Alexandrina Pallady (mai târziu Cantacuzino), care va deveni una dintre cele mai cunoscute militante pentru drepturile femeilor din România, a studiat în Franţa la mijlocul ultimului deceniu al secolului al XIX-lea[19].

Nu am găsit decât în câteva locuri referinţe la momentul accesului femeilor la învăţământul superior din Moldova şi Ţara Românească, iar acestea sunt contradictorii. Istoricul Alin Ciupală susţine că, pe baza Legii instrucţiunii publice din 1881, elaborate de Vasile Conta, femeilor li s-a permis accesul numai la învăţământul superior medical, însă în altă parte se precizează că proiectul legislativ al ministrului Conta nu a devenit lege[20]. Tot Ciupală plasează posibilitatea femeilor de a studia în învăţământul universitar „fără nici o restricţie formală” în anul 1895[21], dar nu precizează actul normativ în care apare această prevedere. Paraschiva Câncea se referă la Legea învăţământului elaborată de Spiru Haret, care a intrat în vigoare în septembrie 1898 şi care, prin organizarea învăţământului secundar pentru fete, crea posibilitatea accesului femeilor la învăţământul superior[22]. Pe de altă parte, Adina Berciu-Drăghicescu menţionează existenţa, în 1883, a primei licenţiate a Facultăţii de Litere şi Filozofie din cadrul Universităţii din Bucureşti, dar nu citează sursa acestei informaţii[23]. Este cert însă că până la 1900 numărul femeilor care au absolvit cursuri universitare în Ţara Românească şi Moldova a fost extrem de redus. De pildă, în 1899, Cecilia Voia era prima şi singura studentă la Şcoala Naţională de Arhitectură[24]. La Iaşi, însă, Eliza Botez a fost prima femeie doctoră în medicină în 1896, iar în 1898 au mai obţinut titlul de doctore în medicină alte două femei[25].

Dar nu numai prevederile legale şi organizarea învăţământului secundar pentru fete contribuiau la accesul femeilor la studii universitare. Pe de o parte, presiunile economice împingeau fetele, mai ales pe cele din clasa mijlocie, să-şi caute o ocupaţie în afara familiei, dar, pe de altă parte, rezistenţa opiniei publice, manifestată masiv în presa vremii, şi chiar a profesorilor, le limita intrarea în universităţi sau le descuraja de la urmarea cursurilor. Această atmosferă ambiguă în legătură cu necesitatea, posibilitatea şi utilitatea educaţiei superioare pentru femei este incisiv surprinsă în articolul Sofiei Nădejde, apărut în Contemporanul din 1883. Cunoscuta publicistă feministă face o lungă şi bine argumentată pledoarie pentru necesitatea şi dreptul femeilor de a fi educate în aceeaşi măsură ca bărbaţii: „Ce este mai firesc decât ca femeia să fie la acelaşi nivel intelectual cu bărbatul?”. Ea menţionează discuţiile aprinse din presă („Multe sunt piedicile care li se pun, numai şi numai să nu se poată îndulci şi femeile din bunurile ştiinţei”) în care diverşi publicişti se opun educaţiei femeilor în general şi celei superioare în special, susţinând, pe de o parte, că femeile educate şi-ar neglija îndatoririle familiale şi, pe de altă parte, că femeile nu pot îndeplini diverse profesii fie pentru că nu sunt înzestrate din punct de vedere intelectual în aceeaşi măsură ca bărbaţii, fie din cauza unor caracteristici „fiziologice”.

Sofia Nădejde relatează, de exemplu, o „anecdotă stupidă”, care „a fost reprodusă de o mulţime de jurnale”, prin care cei care se opuneau educaţiei femeilor voiau să arate ce se poate întâmpla în cazul în care femeile devin doctore: „Vine cineva noaptea şi cheamă pe doctor, servitorul îi răspunde că nu se poate. Cum, zice el, trebuie, să vie, femeia mea se trudeşte de copil! Tocmai şi doctorul face acelaşi lucru”. Mai gravă, însă, consideră autoarea că este atitudinea unor profesori universitari care resping necesitatea şi posibilitatea femeilor de a studia. Nădejde dă exemplul unui profesor de la Universitatea din Bucureşti care, în cadrul cursurilor, susţine că nu este potrivit pentru femei să studieze şi că ar fi mai bine să „meargă la furcă şi la stative decât la şcoală”, întrucât „femeile, oricum ar fi fost, femei rămân”: „De pildă, zice Dl. profesor, iată ce se întâmplă cu filosoful Teodoros şi cu Iparhia (?) femeia lui Crates renumită ca femeie înţeleaptă. El i-a pus mai mult întrebări la care ea a răspuns foarte bine; atunci şi ea l-a întrebat pe dânsul, iar el, neputând răspunde, de ciudă s-a repezit să-i ridice poalele”[26]. În ciuda atitudinilor negative din presă şi din universitate, Sofia Nădejde este însă convinsă că educaţia femeilor devine realitate: „În zadar ironiile, în zadar şicanele, în zadar pornografiile chiar, pe care bărbaţii, pentru lauda lor, le iscodesc sub diferite forme, ba încă cu un gust şi cu o lăcomie nemaipomenită”[27].

După 1900, numărul femeilor care au urmat studii universitare a crescut constant. La Universitatea din Bucureşti, între 1901-1905 studentele reprezentau 7,4% din totalul persoanelor înscrise, între 1906-1910 procentul a crescut la 9,6, iar între 1911-1915 erau 15% studente[28]. Între 1921 şi 1930 numărul studentelor din toate universităţile din România a sporit cu peste 13 procente – de la 3.077 în 1921-1922, la aproape zece mii de studente în 1929-1930 –, dar a înregistrat o uşoară scădere în anul universitar 1930-1931 (vezi tabelul 4). Este interesant şi faptul că în perioada 1921-1931 numărul studentelor a crescut în mai mare măsură – s-a triplat – decât cel al studenţilor, care a sporit cu numai 40%, de la aproximativ 15.000 la 22.000[29]. La mijlocul anilor 1930 se înregistrează o uşoară scădere a numărului de studente şi o creştere a numărului de studenţi înscrişi/se la universităţile şi şcolile speciale din România (vezi tabelul 5).

Tabelul 4: Numărul total al studentelor înscrise la universităţile din România[30]

Tabel 5: Studenţi şi studente înscrişi/se la universităţi şi scoli speciale[31]

Această tendinţă pozitivă trebuie însă contrabalansată prin luarea în considerare a numărului foarte redus de femei cu studii universitare din România. Chiar şi numai dintr-o investigare superficială a informaţiilor disponibile, se poate observa o disproporţie semnificativă între bărbaţii şi femeile care urmaseră studii superioare în 1930. În Enciclopedia României este realizat un tablou al persoanelor ştiutoare de carte pe niveluri de educaţie şi este interesant cum aceleaşi cifre, în funcţie de unghiul din care sunt prezentate, pot induce o lectură care diminuează nivelul foarte scăzut, pe de o parte, al educaţiei populaţiei din România şi, pe de altă parte, al diferenţelor de gen la nivelul educaţiei. Astfel, în tabelul 6, preluat din Enciclopedia Românei, toate procentele sunt calculate raportându-se numai la numărul persoanelor care ştiu carte, iar în privinţa distincţiei între bărbaţi şi femei, procentul este calculat nu din totalul general, ci din cel pe genuri. Din tabel se poate conclude că, proporţional, bărbaţii au o educaţie universitară în măsură aproximativ dublă faţă de femei (1,4% şi respectiv 0,6%). În cifre absolute, însă, numărul femeilor cu studii superioare este mai mic de o treime decât cel al bărbaţilor (21.021 faţă de 69.631). Iar dacă am calcula procentul femeilor care au urmat o facultate din totalul femeilor din România (calcul care nu se face în Enciclopedia României) cifra ar fi 0,2, iar pentru bărbaţi 0,78, adică de aproape patru ori mai puţine femei decât bărbaţi au urmat studii superioare până în 1930[32].

Tabelul 6: Distribuţia persoanelor alfabetizate, după gradul de instrucţie atins (1930)[33]

Universitatea din Bucureşti

La Universitatea din Bucureşti, în anul 1930-1931, studentele reprezentau sub o treime din numărul total al persoanelor înscrise. În mod previzibil, foarte puţine studente urmau profilurile medicină veterinară şi teologie (3,6% şi respectiv 6,2%), dar şi la drept era un procent scăzut de femei (13,4%), una dintre cauze fiind faptul că numai în urmă cu un deceniu femeile nu aveau încă dreptul de a pleda. În schimb, la Facultatea de Filozofie şi Litere şi la Facultatea de Farmacie studentele erau mai numeroase decât studenţii – 58,5% şi 54,3%[34]. Este interesant că la Ştiinţe urmau cursuri destul de multe femei (36,3%), însă la medicină, primul domeniu la care au avut acces femeile la nivel de studii universitare, proporţia este de numai un sfert din numărul total al persoanelor înscrise (vezi tabelul 7).

Tabelul 7: Repartizarea pe facultăţi a studenţilor şi studentelor de la Universitatea din Bucureşti în anul 1930-1931[35]

Despre studenţii şi studentele de la Facultatea de Filosofie şi Litere din cadrul Universităţii din Bucureşti la începutul anilor 1930 ai secolului trecut am găsit mai multe date, întrucât, în 1930, Seminarul de Sociologie, sub îndrumarea lui Dimitrie Gusti, a conceput şi desfăşurat un studiu sociologic asupra corpului studenţesc al facultăţii[36]. În chestionarul aplicat au fost incluse întrebări legate atât de viaţa personală a studentelor/ţilor, cât şi de cea universitară: s-au avut în vedere mediul de provenienţă, situaţia socială şi materială, starea civilă, motivele alegerii profilului, aspiraţiile profesionale sau de altă natură, activităţile de învăţare şi cercetare, veniturile, locuinţa şi hrana pe perioada studenţiei, orientări politice şi religioase, viaţa cotidiană – grupuri de prieteni, petrecerea timpului liber etc. Totuşi, în articolul publicat de Roman Cresin, a fost prelucrată numai o parte dintre informaţiile furnizate în chestionare. Datele oferite de acest studiu sunt extrem de utile, cu atât mai mult cu cât multe dintre studentele şi absolventele care au participat la campaniile monografice din anii ’20 şi ’30 au urmat această facultate. În plus, aşa cum se poate observa din tabelul 5, studentele de la Filosofie şi Litere reprezentau o mare parte din populaţia universitară feminină, de pildă în anul 1930-1931, ele constituiau aproape 40% din totalul femeilor înscrise la Universitatea din Bucureşti. Preponderenţa studentelor în cadrul acestei facultăţi nu este specifică numai anilor ’30, proporţia lor fiind încă de la începutul anilor 1920 mai mare decât cea a bărbaţilor şi menţinându-se constant între 55-65% (vezi tabelul 8).

Tabelul 8: Studentele şi studenţii înscrise/şi la Facultatea de Filosofie şi Litere din cadrul Universităţii din Bucureşti în perioada 1921-1931[37]

Una dintre explicaţiile acestei afluenţe a femeilor la Facultatea de Filosofie şi Litere se regăseşte în rolul de educatoare pe care îl aveau (şi încă îl au) femeile, ca o prelungire în spaţiul public a rolului privat de mamă. Acest lucru este susţinut şi de repartizarea pe secţii a studentelor şi a studenţilor de la Facultatea de Filosofie şi Litere: peste 70% dintre persoanele înscrise la filologie, istorie şi geografie sunt femei, în timp ce la secţia de filosofie bărbaţii sunt majoritari. Totuşi trebuie remarcat faptul că, în ciuda definirii filosofiei ca un domeniu masculin, în 1930 erau aproape 100 de studente care urmau această specializare (vezi tabelul 9).

Tabelul 9: Repartizarea studentelor şi a studenţilor pe secţii (1930)[38]

Mediul de provenienţă al studentelor şi studenţilor reprezintă o dimensiune importantă a componenţei grupului studenţesc, întrucât arată dinamica participării la procesul de învăţământ superior pe axele diferenţelor de clasă şi gen. Şi Cresin observă că persoanele provenite din mediul rural dau un număr mai mic de studenţi şi studente, chiar dacă „populaţia rurală a ţării noastre întrece pe cea urbană de 4-5 ori”[39], aşa încât se poate vorbi despre un dezavantaj al populaţiei rurale (vezi tabelul 10). Însă autorul prelucrării statistice nu remarcă faptul că acest dezavantaj nu numai că este semnificativ mai mare în cazul femeilor din mediul rural, ci este creat tocmai de proporţia foarte scăzută a studentelor provenite din sate. Astfel, studenţii născuţi în comunele rurale reprezintă 57,2% din totalul numărului de studenţi, în timp ce numai 28,2% din numărul total de studente vin din sate.

Tabelul 10: Repartizarea studentelor şi a studenţilor după mediul de provenienţă[40]

Un alt aspect relevant din punctul de vedere al categoriei genului este locuinţa elevilor/elor şi studenţilor/telor. Întrucât normele morale erau diferite (şi încă sunt într-o oarecare măsură – celebrul „dublu standard” din teoriile feministe) pentru femei şi pentru bărbaţi, un posibil motiv pentru care femeile din mediul rural, de exemplu, urmau în număr mult mai redus studii secundare şi universitare este cel legat de locuinţa din timpul educaţiei. Moralitatea femeilor era mult mai strict monitorizată, aşa încât trebuia să existe o instanţă de supraveghere a vieţii elevelor şi studentelor. Se poate observa din rezultatele studiului realizat de Seminarul de Sociologie că aproape 75% dintre studente au locuit pe parcursul studiilor secundare la părinţi, rude şi internat, deci spaţii care asigură posibilitatea supravegherii, în timp ce în gazdă numai 6,3% dintre fete. Studenţii, pe de altă parte, au locuit în gazdă în proporţie triplă (vezi tabelul 11).

Tabelul 11: Locuinţa studentelor şi studenţilor în timpul studiilor secundare[41]

In privinţa vieţii studenţeşti, voi evidenţia numai patru aspecte pe care le consider relevante din punctul de vedere al diferenţelor de gen: frecventarea cursurilor, timpul alocat lecturii, propria percepţie asupra contribuţiei la „progresul ştiinţific” şi dorinţa de a studia în străinătate. Subliniez din nou faptul că cifrele furnizate de statistici trebuie privite mai curând ca orientări largi, nu în mod punctual ca reflectare a unor „realităţi” trăite.

Frecventarea cursurilor şi lecturile reprezintă două coordonate importante ale vieţii şi muncii studenţeşti. Se poate observa din tabelele de mai jos că, pe de o parte, studentele participă în măsură mai mare la cursuri şi seminare, dar dedică mai puţin timp lecturii (vezi tabelele 12 şi 13). Astfel, studentele frecventează cursurile în mod regulat şi foarte regulat în proporţie de peste 80%, în timp ce dintre studenţi numai 68% au acest tip de participare. Pe de altă parte, numai 20,5% dintre studente alocă lecturii 4-5 ore şi mai mult pe zi, studenţii consacrând minim 4-5 ore pe zi lecturii în proporţie de 34. Într-adevăr, diferenţele nu sunt mari, dar sunt relevante statistic. O ipoteză explicativă minimală a acestor cifre se poate formula tot din perspectiva diferenţei rolurilor şi aşteptărilor de gen. De la femei se aşteaptă în mai mare măsură să respecte regulile şi normele, încurajându-se conformismul în detrimentul autonomiei. Aşadar, este previzibil ca elevele şi studentele, în general, să fie mai „silitoare” şi să aibă o prezenţă mai mare la cursuri decât studenţii. Pe de altă parte, dacă în cazul bărbaţilor educaţia şi profesia reprezentau (şi reprezintă încă) punctul focal al vieţii şi identităţii, pentru femei educaţia şi profesia constituiau (şi constituie în continuare) numai o parte – chiar dacă în cazul studentelor era o parte importantă – a activităţilor desfăşurate, zona domestic-familială şi îndatoririle care decurgeau din aceasta ocupând un loc important în economia vieţii femeilor.

Tabelul 12: Modul de frecventare a cursurilor pentru studente şi studenţi[42]

Tabelul 13: Repartizarea studentelor şi a studenţilor după numărul orelor consacrate lecturii[43]

Investigarea nivelului contribuţiilor corpului studenţesc la progresul ştiinţific este o zonă care trebuie citită mai curând din punctul de vedere al percepţiilor studentelor şi studenţilor asupra propriei valori şi importanţe, decât ca reflectare a unor contribuţii „reale”. Cresin notează în articol faptul că rezultatele obţinute nu oferă garanţia unui „studiu serios al contribuţiei studenţilor la progresul ştiinţific”, întrucât se bazează exclusiv pe definiţiile şi aprecierile personale ale celor care au răspuns la chestionar. Mai mult, autorul analizei statistice remarcă faptul că, printre persoanele care au răspuns afirmativ, par a fi şi studenţi/te care nu lucrează, iar printre cele care au răspuns negativ se poate să se afle „un grup de studenţi[/te] serioşi[/ase] şi modeşti[/ste]” care nu şi-au considerat munca suficient de importantă pentru a fi considerată drept contribuţie la „progresul ştiinţific”[44].

După cum se observă din tabelul 14, un procent semnificativ mai mare de studenţi consideră că lucrează „pentru progresul ştiinţific” – aproape 40% dintre bărbaţi, faţă de 23,8% dintre femei. Totuşi, la nivel numeric, 390 de femei faţă de 264 de bărbaţi afirmă în chestionar că au o contribuţie la progresul ştiinţific. Procentul celor care cred că nu contribuie la producerea de cunoaştere este relativ egal pentru studenţi şi studente. Se înregistrează aceeaşi diferenţă de percepţie între contribuţiile studentelor şi studenţilor dacă este avută în vedere numai secţia de filosofie: 39,2% pentru bărbaţi şi 23,1% pentru femei. Este însă interesantă dinamica percepţiei studentelor şi studenţilor asupra propriei contribuţii la „progresul ştiinţific” în funcţie de anii petrecuţi în universitate. Această corelaţie arată o diferenţă de gen remarcabilă: în timp ce în cazul studenţilor contribuţia percepută înregistrează o creştere constantă, în cazul studentelor aceasta scade cu cât anul înscrierii la universitate este mai în urmă (vezi tabelul 15).

Tabelul 14: Contribuţiile studentelor şi ale studenţilor la progresul ştiinţific[45]

Tabelul 15: Contribuţiile studenţilor şi ale studentelor la progresul ştiinţific în funcţie de anul înscrierii în universitate[46]

Roman Cresin notează două posibile explicaţii ale descreşterii procentului de studente care consideră că propria muncă participă la progresul ştiinţific: fie ele îşi dau seama, o dată cu trecerea anilor, că munca lor nu reprezintă o astfel de contribuţie, fie, dimpotrivă, „procentul studentelor modeste este în creştere”[47]. Neignorând ipoteza conform căreia munca femeilor este în mult mai mică măsură  considerată valoroasă (concepţie care se poate reflecta şi în percepţia asupra propriei munci), chiar dacă aceasta este echivalentă cu cea a bărbaţilor[48], o altă ipoteză a descreşterii contribuţiilor femeilor la „progresul ştiinţific” este legată de rolurile şi îndatoririle lor: cu cât studenta înaintează în vârstă, cu atât este mai probabil ca ea să aibă deja o familie şi să fie persoana răspunzătoare de muncile domestice.

În aceeaşi direcţie a percepţiilor şi aşteptărilor diferite de gen pot fi citite şi motivele invocate de studentele şi studenţii care consideră că nu contribuie prin lucrările lor la „progresul ştiinţific”. Se poate observa în tabelul 16 că aproape 35% dintre studente consideră că nu au „înclinaţie” pentru muncă ştiinţifică, în timp ce numai 15% dintre studenţi identifică „lipsa de înclinaţie” ca motiv al absenţei activităţilor pentru „progresul ştiinţific”. Deşi, de exemplu, în cadrul Seminarului de Sociologie şi al campaniilor monografice – ambele coordonate de sociologul Dimitrie Gusti – au participat multe studente, percepţiile, aşteptările şi chiar încurajările erau diferite pentru femei faţă de bărbaţi. Acest lucru este relevat, involuntar, desigur, de Henri H. Stahl, care afirma la sfârşitul anilor ’80 că multe dintre participante erau „doar executanţi [sic]” şi că „nu aveau o viziune, o concepţie sau o problemă”[49].

Tabelul 16: Motivele invocate pentru absenţa lucrului pentru progresul ştiinţific[50]

Scopurile declarate de studenţi şi studente pentru înscrierea la Facultatea de Filosofie şi Litere sunt extrem de relevante din punctul de vedere al genului în relaţie cu munca, întrucât arată o înţelegere diferită atât asupra propriilor roluri, cât şi a necesităţii muncii lucrative. Astfel, femeile în proporţie semnificativ mai mare au indicat drept scop situaţia materială – 52,4% faţă de 37,5% în cazul bărbaţilor[51] (vezi tabelul 17). Procentual, aproape jumătate dintre studente, în comparaţie cu studenţii, au indicat un scop „idealist”. În plus, numai 3,1% din studente nu au răspuns la această întrebare, faţă de 8,4% din studenţi – ceea ce poate arăta urmărirea şi reflecţia asupra unui scop în măsură mai mare în cazul femeilor. Mai ales pentru femeile din clasele de jos şi mijlocie, combinaţia dintre eforturile de administrare a gospodăriei şi munca plătită în afara căminului le fac pe femei mai conştiente de importanţa factorilor economici şi mai orientate spre dimensiunea materială a existenţei[52].

Tabelul 17: Scopurile urmărite de studenţi şi studente prin studiile universitare[53]

Un ultim aspect pe care vreau să-l discut este cel legat de continuarea studiilor în străinătate. În mod neaşteptat, un procent aproape egal de studente şi studenţi de la Facultatea de Filosofie şi Litere din cadrul Universităţii din Bucureşti şi-au exprimat dorinţa de a-şi continua studiile în afara ţării (vezi tabelul 18), ceea ce arată „înclinaţia” aproape egală a femeilor şi a bărbaţilor pentru aprofundarea studiilor – desigur, acest lucru nu contrazice identificarea absenţei „înclinaţiei” pentru cercetare în cazul multor studente, însă o nuanţează şi o contextualizează din punct de vedere social şi cultural. În plus, în aprecierea răspunsurilor trebuie avut în vedere faptul că întrebarea se referea numai la dorinţa respondentelor/ţilor, nu şi la posibilităţile (materiale şi sociale) lor. În cazul studentelor, cel puţin doi factori contribuiau la probabilitatea mai scăzută de a urma studii în străinătate: pe de o parte, normele morale şi aşteptările sociale şi, pe de altă parte, sistemul de distribuire a burselor, care privilegia bărbaţii[54]. De exemplu, din 1.215 cetăţeni români înregistraţi la Universitatea din Paris în anul academic 1934-1935, doar 254 erau femei[55], adică 20,9%.

Tabelul 18: Dorinţa studentelor şi a studenţilor de a continua studiile în străinătate[56]

Concluzii

Până în secolul al XIX-lea educaţia, chiar şi numai cea elementară, era unul dintre privilegiile clasei superioare. După jumătatea secolului, majoritatea ţărilor europene au legiferat obligativitatea şi gratuitatea învăţământului primar, atât pentru băieţi, cât şi pentru fete. Statisticile indică însă că proporţia analfabetismului în cazul femeilor era semnificativ mai mare decât cea a bărbaţilor. Iar România se clasa, în primele decenii ale secolului al XX-lea, pe ultimele locuri în privinţa ştiinţei de carte.

Până la sfârşitul secolului al XIX-lea femeile nu puteau urma studii universitare în provinciile locuite de români. În a doua jumătate a secolului al XIX-lea şi în prima jumătate a secolului al XX-lea, organizaţiile femeilor din teritoriile locuite de români au pledat pentru emanciparea civilă şi politică a femeilor. Prima revendicare a asociaţiilor femeilor a fost accesul la educaţie, urmat curând şi, uneori, concomitent, la muncă, la diverse profesii din care femeile erau excluse. De-abia în primul deceniu al secolului al XX-lea unele dintre organizaţiile femeilor şi feministe au inclus în agenda lor dreptul de a vota şi de a fi alese în forurile administrative şi legislative. Mai ales din ultimele două decenii ale secolului al XIX-lea, demersurile mişcărilor femeilor şi feministe au devenit din ce în ce mai intense şi vizibile, prin asociaţii cu participare foarte largă, legături inter-regionale, naţionale şi internaţionale, petiţii şi memorii adresate ministerelor şi parlamentului, conferinţe publice, nenumărate publicaţii periodice şi serii de articole în presa centrală şi locală[57]. Discursurile revendicative ale femeilor şi ale organizaţiilor femeilor implicate în mişcările de emancipare au fost diferite şi au mobilizat diverse strategii, uneori partinic-ideologice, dar cel mai adesea naţionale şi de construcţie naţională.

În secolul al XIX-lea şi în primele decenii ale secolul trecut, rolurile femeilor erau (şi mai sunt încă, într-o mai mică sau mai mare măsură) limitate la sfera domestică – mame, soţii, „educatoare” „conducătoare” ale gospodăriei –, iar educaţia în afara familiei, atunci când a început să includă fetele, a fost diferită atât cantitativ, cât şi calitativ, de cea a băieţilor. În plus, cu sau fără educaţie, până în deceniile al treilea şi al patrulea, femeilor le era limitat accesul la multe profesii şi, în general, munca lucrativă în afara spaţiului domestic era considerată nepotrivită pentru femei. Însă, în ciuda imaginii foarte răspândite conform căreia femeile se ocupau de familie, iar bărbaţii munceau, femeile din teritoriile locuite de români au muncit tot timpul, cele mai multe în agricultură, dar, treptat, şi în alte zone ocupaţionale. Accesul femeilor la educaţie, deşi profund inegal, a permis multor femei, mai ales din clasa mijlocie şi superioară, să desfăşoare muncă plătită în afara casei. Însă, aşa cum am arătat, zonele educaţionale şi, implicit, profesionale, în care activau femeile erau diferite de cele ale bărbaţilor şi se conformau (existând, desigur, şi excepţii) rolurilor, aşteptărilor şi valorilor de gen. Astfel, femeile, după obţinerea accesului la educaţia secundară şi, ulterior, superioară, au urmat specializări care să le permită accesul la ocupaţii şi profesii construite drept „potrivite” pentru femei: covârşitor în zona educaţiei şi, într-o măsură ceva mai redusă, în medicină.

Aşadar, pătrunderea accesul la educaţiei, dreptul la a profesa în diverse domenii şi, în general, pătrunderea în spaţiul public nu s-a produs „de la sine”, ca un cadou din partea bărbaţilor legiuitori sau ca o transformare socială „naturală”, ci este rezultatul activităţilor intense ale femeilor (şi ale unor bărbaţi) şi organizaţiilor femeilor şi feministe implicate în procesul de emancipare.

Anexă

„Statistică pentru anii 1924-1925, 1925-1926, 1926-1927, privind totalul de studenţi, pe facultăţi, din Universitatea din Bucureşti, organizaţi după naţionalitate, confesiune, sex”[58]

1924-1925

  1925-1926

 1926-1927

 Note

[1] Rebecca Rogers, „Learning to Be Good Girls and Women. Education, Training and Schools” in Deborah Simonton (ed.), The Routledge History of Women in Europe since 1700, London & New York: Routledge, 2006, p. 93.

[2] În prezentarea ei transculturală asupra genului şi educaţiei, Pavla Miller menţionează trei „modele” explicative ale existenţei femeilor învăţate: 1. apartenenţa la o familie din clasa superioară şi prezenţa unui tată deschis către educaţia femeilor; 2. apartenenţa la un grup religios care valoriza educaţia şi 3. profesia de curtezană, care presupunea învăţarea muzicii, a dansului şi a literaturii (Pavla Miller, „Gender and Education Before and After Mass Schooling” in Teresa A. Meade şi Merry E. Wiesner-Hanks (ed.), A Companion to Gender History, Malden & Oxford: Blackwell Publishing Ltd., 2004, p. 131).

[3] Rab A. Houston, Literacy in Early Modern Europe: Culture and Education 1500–1800, London: Longman, 1988, pp . 120-121.

[4] Miller, „Gender and Education…”, p. 132.

[5] Florin Diac, O istorie a învăţământului românesc modern. Vol. I, secolul XVII-1944, Bucureşti: Oscar Print, 2004, p. 55.

[6] Diac, O istorie a învăţământului românesc…, pp. 58-61. Informaţia apare în studiul lui Diac, deşi autorul nu remarcă în mod explicit şi nici nu comentează această diferenţă fundamentală prevăzută în lege.

[7] Vezi Ştefania Mihăilescu, Din istoria feminismului românesc. Antologie de texte (1838-1929), Iaşi: Polirom, 2002.

[8] Datele pe care le-am găsit nu sunt unanime, vezi mai jos.

[9] Mădălina Iacob „«Eu am muncit mai mult decât bărbatul meu»” (interviu cu Ecaterina Stoienescu, nărcută în 1914 în satul Zimnicea, judeţul Teleorman) în Zoltán Rostás şi Theodora-Eliza Văcărescu (coord.), Cealaltă jumătate a istoriei. Femei povestind, Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2008, pp. 41-42 .

[10] Miller, „Gender and Education…”, p. 133.

[11] Gisela Bock, „Challenging Dichotomies: Perspectives on Women’s History” in Karen Offen, Ruth Roach Pierson şi Jane Rendall (ed.), Writing Women’s History. International Perspectives, Bloomington: Indiana University Press, 1991, pp. 4-5.

[12] Cifrele sunt preluate din Ciupală, Femeia în societatea românească…, p. 152, care citează studiul lui Holm Sundhaussen, Historische Statistik Serbiens 1834-1914. Mit europänischen Vergleichsdaten, München: R. Oldenbourg Verlag, 1989 pentru cele 13 ţări europene menţionate şi Leonida Colescu, Ştiutorii de carte din România în 1912, Bucureşti, 1947, pentru România.

[13] Enciclopedia României, vol. I, Bucureşti: Imprimeria Naţională, 1938, p. 147.

[14] Peste cinci ani.

[15] Enciclopedia României, vol. I, Bucureşti: Imprimeria Naţională, 1938, p. 143.

[16] Calypso Botez, „Viaţa spirituală a femeilor române”, Gazeta femeilor, nr. 136-137/ 15 iulie 1936, reprodus în Mihăilescu, Emanciparea femeii române…, 2004, pp. 436-438.

[17] Mihăilescu, Din istoria feminismului românesc…, 2002, p. 20.

[18] Ştefania Mihăilescu, Emanciparea femeii române. Antologie de texte. Vol. I, 1815-1918, Bucureşti: Editura Ecumenică, 2001, pp. 65-77 şi 547.

[19] Articolul despre Prinţesa Alexandrina Cantacuzino în Francisca de Haan, Krassimira Daskalova şi Anna Loutfi (ed.), A Biographical Dictionary of Women’s Movements and Feminisms. Central, Eastern, and South Eastern Europe, 19th and 20th Centuries, Budapest & New York: Central European University Press, 2006, pp. 89-93.

[20] Adina Berciu-Drăghicescu, „Universitatea din Bucureşti în primii 50 de ani de existenţă” in Adina Berciu-Drăghicescu şi Ovidiu Bozgan, O istorie a Universităţii din Bucureşti, 1864-2004, Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti, 2004, pp. 23-24.

[21] Ciupală, Femeia în societatea românească…, p. 59.

[22] Câncea, Mişcarea pentru emanciparea femeii…, pp. 71-72.

[23] Berciu-Drăghicescu, „Universitatea din Bucureşti…”, p. 87.

[24] Ciupală, Femeia în societatea românească…, p. 59.

[25] Tereza Stratilescu, „Scurtă privire istorică asupra Universităţii din Iaşi, în anul jubiliar 1911”, Unirea Femeilor Române, anul III, nr. 4/ septembrie 1911, reprodus în Mihăilescu, Emanciparea femeii române…, 2001, pp. 388-389. Este interesant faptul că Tereza Stratilescu, în 1911, folosea variantele feminine pentru titluri şi profesii: „doctoră”, „medice [românce]”, „docentă”, „conferenţiară”, „preparatoare”, „şefă de lucrări”, forme neacceptate de Academia Română nici în 2014.

[26] Sofia Nădejde, „Şicane bărbăteşti”, Contemporanul, anul III, nr. 8/ 1883, pp. 312-315, reprodus în Mihăilescu, Emanciparea femeii române…, 2001, pp. 218-220.

[27] Nădejde, „Şicane bărbăteşti”, p. 219.

[28] Datele referitoare la numărul de studenţi/te din universităţile din România între anii 1921-1930 (aici şi în tabelele de mai jos) sunt preluate din studiile statistice ale Ministerului de Instrucţie Publică şi au fost citate în articolul lui Roman Cresin, „Anchetă sociologică asupra vieţii studenţeşti”, Arhiva pentru ştiinţa şi reforma socială, anul XIV, 1936, p. 645.

[29] Cresin, „Anchetă sociologică…”, p. 645. Cifrele reprezintă numărul înscrierilor la facultăţi, nu numărul de studenţi/te, o persoană putând să fie înscrisă la mai multe facultăţi.

[30] Cresin, „Anchetă sociologică…”, p. 644.

[31] Ovidiu Bozgan, „Apogeul Universităţii din Bucureşti” in Berciu-Drăghicescu şi Bozgan, O istorie a Universităţii din Bucureşti…, p. 173.

[32] Datele recensământului din 1930 arată că în România erau 9.182.118 femei şi 8.870.778 de bărbaţi (Enciclopedia României, vol. I, 1938, p. 138).

[33] Enciclopedia României, vol. I, 1938, p. 146 [în orig. 164].

[34] Pentru date referitoare la anii 1924-1927, asupra persoanelor înscrise la Universitatea din Bucureşti, pe facultăţi, atât din perspectiva genului, cât şi a „naţionalităţilor”/ etniilor acestora, vezi tabelele din Anexă.

[35] Cresin, „Anchetă sociologică…”, p. 646.

[36] Cresin, „Anchetă sociologică…”, pp. 633-747.

[37] Cresin, „Anchetă sociologică…”, p. 647.

[38] Cresin, „Anchetă sociologică…”, p. 658.

[39] Cresin, „Anchetă sociologică…”, p. 651.

[40] Cifrele sunt preluate din Cresin, „Anchetă sociologică…”, p. 651; calculele procentuale sunt realizate de mine.

[41] Cresin, „Anchetă sociologică…”, p. 654.

[42] Cresin, „Anchetă sociologică…”, p. 701.

[43] Cresin, „Anchetă sociologică…”, p. 741.

[44] Cresin, „Anchetă sociologică…”, p. 685.

[45] Cresin, „Anchetă sociologică…”, p. 685.

[46] Cresin, „Anchetă sociologică…”, p. 686.

[47] Cresin, „Anchetă sociologică…”, p. 686.

[48] De exemplu salariul diferit pentru muncă egală.

[49] Zoltán Rostás, Monografia ca utopie – Interviuri cu Henri H. Stahl, Bucureşti: Paideia, 2000, p. 87.

[50] Cresin, „Anchetă sociologică…”, p. 687.

[51] Considerând laolaltă, ca de altfel şi Cresin, categoriile „situaţie materială” şi „profesor”.

[52] Vezi şi Gisela Bock, Women in European History, Oxford & Malden: Blackwell Publishers, 2002, pp. 93 şi următoarele.

[53] Cresin, „Anchetă sociologică…”, p. 661.

[54] Ciupală, Femeia în societatea românească…, p. 60.

[55] Bozgan, „Apogeul Universităţii din Bucureşti”, p. 180.

[56] Cresin, „Anchetă sociologică…”, p. 694.

[57] Pentru o selecţie a publicaţiilor, vezi antologiile realizate de Ştefania Mihăilescu.

[58]ANIC, fond Ministerul Învăţământului, dosar 577/ 1927 (fără numerotare file) reprodus în Adina Berciu-Drăghicescu, Istoria Universităţii din Bucureşti. Documente (1864-1972), Bucureşti, Ed. Universităţii din Bucureşti, pp. 151-152 (sublinierile mele).

De aceeasi autoare:

• Contexte de gen. Educatia femeilor din Romania intre anii 1880 si 1930
• Theodora-Eliza Vacarescu: Asociatiile femeilor si feministe ca (posibile) precursoare ale monografiilor si activitatilor de interventie sociala gustiene
• “Cauza feminismului va triumfa”
• Trei în unu sau Despre cum încap dreapta, stângaşi centrul în aceeaşi oală
• Despre pile, femei si istorie
• Povestiri mici despre lucruri mari sau cat de bine (nu) era in interbelic